Verstehen durch Schreiben


Es gehört zu den Verdiensten von PISA, den anspruchsvollen Charakter des Lesens von Sachtexten herausgestellt zu haben. Dabei wurden Tätigkeiten beschrieben, die das Lesen unterstützen und die Informationsentnahme aus dem Text erleichtern. Bei diesen Tätigkeiten ist das Schreiben zentral: Zusammenfassungen formulieren, paraphrasieren, Fragen zum Text formulieren. Durch das Schreiben zu einem Text setzt man sich intensiver mit seinem Inhalt, Aufbau und den verwendeten sprachlichen Mitteln auseinander als durch bloße Lektüre (vgl. Feilke 2002). Der Schreibprozess als solcher kann als Problemlöseprozess aufgefasst werden, in dem spezifische Barrieren überwunden werden müssen, um von einem Ausgangszustand in einen erwünschten Zielzustand fortzuschreiten (vgl. Dörner 1976, Flower & Hayes 1980, Eigler und 1990, Molitor 1984 und 2003, Rau 1994, Wrobel 1995). Dabei werden mentale Prätexte entworfen, die einen Teil der Problemlösung ausmachen (vgl. Wrobel 2003). Sobald die Inhalte der Prätexte operationalisierbar für den Schreiber vorliegen (vgl. Karmiloff-Smith 1997), helfen sie beim Aufbau einer Textmakrostruktur, die wiederum die Rezeption unterstützt (vgl. Rumelhart 1975). Das Erstellen von Textaufgaben umfasst Problemlösungen in den Bereichen: Textrezeption, Sprachreflexion und Textproduktion. Der Ausgangstext muss erst einmal verstanden werden (Textrezeption). Dafür müssen syntaktisch-semantische Erscheinungen benannt und im Rückgriff auf grammatisches Wissen Wort-, Satz- und Textvarianten hinsichtlich ihrer Verständlichkeit reflektiert werden (Sprachreflexion). Schließlich werden Strategien zur Umschreibung und Verknüpfung von Textteilen entworfen (Textproduktion). „Im Vollzug eines bewusst vermittelnden Schreibens eignen sich Schüler einen für sie neuen und komplizierten Sachverhalt an“ (Hölsken 1988:27).

Im Deutschunterricht ist bekannt, dass die Erfahrungen mit dem Schreiben von Texten auch die Aufmerksamkeit und Kritikfähigkeit beim Lesen schärft und dass gute Leser eher die Voraussetzungen mitbringen, auch gute Schreiber zu sein (vgl. Druschky 2004). Schreiben kann helfen, Schlüsselwörter im Text zu finden und Wortbedeutungen zu klären (vgl. Fingerhut 2004), als heuristisches Instrument zur Texterschließung eingesetzt werden (vgl. Rupp & Bonholt 2004) oder helfen, Gelesenes zu sichern (Hoppe 2004).

Erfolgreiches Textverstehen heißt, die Bedeutung des Textes als Leser aktiv zu konstruieren, wobei sich textgeleitete (bottom-up) und wissensgeleitete (top-down) Verarbeitungslinien verschränken (Christmann & Groeben 1999: 45, Karg 2007; Zabka 2007 zur Rekursivität des Leseprozesses). Im Verlauf des Lesens baut der Leser aus den entnommenen und kondensierten Informationen ein mentales Modell auf (vgl. Willenberg 2006), da sein Bewusstsein ihn dazu zwingt, lediglich eine überschaubare Anzahl an Informationen gleichzeitig zuzulassen (vgl. Baars 1997).

Im Alltag zeigt sich beispielsweise, dass ein kompetenter Leser bei der Informationsentnahme aus einem Text nicht linear vorgeht, sondern „vor- und zurückblättert“, Stellen unterstreicht, Notizen an den Rand schreibt, Sätze abschreibt oder einfache Schemata zu dem Text auf einem Notizzettel entwirft (vgl. Willenberg 2007 und Kintsch, Patel & Ericsson 1999): Lesen ist Schreiben und Schreiben fördert Lesen; „integrierte Schriftlichkeit“ ist der Terminus, den Ludwig (1996) dafür entworfen hat. Dass ein Deutschunterricht, in dem zu einem Thema Schreiben und Lesen integrativ erfolgt, eine hohe Bedeutung für die Kompetenzentwicklung von Schülern beim Lesen und Schreiben hat, zeigen unterschiedliche Veröffentlichungen (vgl. Abraham 2002, Abraham & Beisbart 1995, Barton/ Hamilton/Ivanic 2000, Kopfermann 2002). Die Gemeinsamkeiten, die Lese- und Schreibprozess aufweisen, sowie die Art der Wechselbeziehungen und gegenseitigen Funktionen stellt Holle (2002) deutlich heraus.

Methoden, die wir im Rahmen des Forschungsvorhabens als zielgerichtet zum Aufbau von Prätexten empfinden, orientieren sich an handelnden und produktionsorientierten Verfahren (vgl. Haas, Menzel & Spinner 1994) und an reflektierenden Verfahren (vgl. Ingendahl 1999), da Reflexionen einerseits explizite Erkenntnis und damit Lösungen für das Schreibproblem bringen und andererseits zum Aufbau von Routinen beitragen. 

Aus der Verbindung von  Deutschunterricht und von Sachfächern ergeben sich unterschiedliche Relationen und Integrationen, die für alle beteiligten Fächer nutzbringend sind. Der Deutschunterricht trägt textliche Normen, Versprachlichungsstrategien oder Textschemata bei und gewinnt vielfältige Formen der Anwendung (vgl. Klotz 2003; Knapp 2003; Belgrad, Grütz & Pfaff 2005; Grütz & Pfaff 2006).

Empirische Untersuchungen dazu sind jedoch bisher selten, erste Ansätze für eine gelingende Verbindung von Produktion und Rezeption von Sachtexten zeigte die Untersuchung von  Fix & Schmid-Barkow (2005). Auch Paule (2003, 2002a, 2002b) nutzt die Kombination von Produktion und Rezeption in der Fächerverbindung  Deutsch  und Mathematik und kann einen hohen Ertrag für beide Fächer in unterschiedlichen Jahrgangsstufen nachweisen.

Dass es zu Zusammenhängen zwischen Spracherwerbsdefiziten und mathematischen Leistungen kommt, kann beispielsweise Penner (1998) in einer empirischen Studie  an Grundschulkindern aus der Schweiz nachweisen. Die Ergebnisse zeigen, dass es Verstehensdefizite bei der Syntax/Semantik-Schnittstelle in der Nominalphrase sind, die den Kindern das Lösen der Textaufgaben erschweren.

Als geeignete Textsorte für die Produktion von Sachtexten erweist sich die Textaufgabe im Mathematikunterricht. Sie weist die oben genannten Merkmale der Fachtexte auf und eignet sich darüber hinaus aus folgenden Gründen in besonderem Maße für die Textproduktion:

·         Die Sprache spielt in der Mathematik eine weithin unterschätzte Rolle. Es ist sinnvoll und dringend nötig, in den Mathematikunterricht ein stärkeres Maß an sprachlicher Reflexion und Produktion zu implementieren (Knapp 2001).

·         Insofern bietet sich fächerverbindender Unterricht zwischen Mathematik und Deutsch in besonderem Maße an (Ruf & Gallin 1999; Knapp 2003).

·         Textaufgaben in der Mathematik sind Musterbeispiele für verdichtete Informationen. Bei geringem Textumfang können (und müssen) die relevanten Operationen für Rezeption und Produktion durchgeführt werden.

·         Aufgrund der Kürze der Textaufgaben können Hauptschüler/innen selbst Textaufgaben in überschaubarer Zeit produzieren. Damit werden sie nicht vom Umfang der Aufgabe überfordert.

·         Mit der Aufgabe für Schüler/innen, selbst Mathematikaufgaben zu verfassen, wird ein neuer didaktischer Ansatz in der Mathematikdidaktik aufgegriffen, elaboriert und evaluiert (Gallin & Ruf 1995; Hollenstein 1996; Pluspunkt Mathematik 2006).




Quelle:

http://www.ph-weingarten.de/zesa/downloads/schreiben.php?navanchor=1010024

 

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